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Le lycée au Mali: entre problèmes et réformes
Publié le mercredi 26 juin 2019  |  Info Matin
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© aBamako.com par A.S
Démarrage des examens du DEF
Bamako, le 06 juin 2016. Les examens du Diplôme des études fondamentales (DEF) ont démarré sur toute l`étendue du territoire.
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Le lycée au Mali, dans sa conception actuelle, est issu de la colonisation française. Mais il y avait un système éducatif bien établi sur l’espace qu’occupe aujourd’hui le Mali, depuis plusieurs siècles avant le système éducatif colonial. Pour preuve, Le premier lycée de la France, créé par Napoléon Bonaparte (1769-1821), vit le jour selon la loi du 1er mai 1802 (REF 33); soit quatre siècles après l’âge d’or de Tombouctou dans les études scientifiques et culturelles. Mais la question qui se pose toujours, en Afrique et au Mali en particulier est que serait notre pays sans la colonisation ? Lisez plutôt les deux premières parties de la réflexion du Pr Fad Seydou.

Première partie : Le système éducatif de la période précoloniale

L’Ecole est un grand corps vivant, en contact permanent avec l’évolution du monde, comprenant plusieurs parties. Le lycée, qui constitue l’enseignement secondaire général et une partie de l’enseignement technique et professionnel, en est un élément essentiel.

Au Mali, son accès est, pour des adolescents âgés généralement de 16 à 21 ans, réservé aux seuls élèves ayant passé au Diplôme d’étude fondamentale (DEF), après neuf années d’étude de base. Sa vocation est de les préparer à des études supérieures, suite à l’obtention du diplôme de baccalauréat.

Le lycée au Mali, dans sa conception actuelle, est issu de la colonisation française. Mais il y avait un système éducatif bien établi sur l’espace qu’occupe aujourd’hui le Mali, depuis plusieurs siècles avant le système éducatif colonial.

Ici, nous voulons brièvement rappeler l’organisation du système éducatif précolonial, avant de développer l’évolution du lycée au Mali, du temps colonial à nos jours, sur les plans de(s) : l’évolution des effectifs d’enseignants et d’apprenants ; la qualité de l’enseignement ; bacheliers et orientations dans les écoles supérieures ; l’analyse des filières et de l’organisation du baccalauréat ; formes et programmes d’enseignement ; réformes traitant de l’administration et de l’organisation.

L’histoire du Mali est bien connue grâce aux précieuses sources de renseignements que sont les ouvrages arabes tels que le Tarikh Es-Soudan (REF 1) de Es-Sa’di, rédigé vers 1650 et le Tarikh El Fettach (REF 2), commencé au XVIème siècle par Kati et terminé par l’un de ses petits-fils au XVIIème siècle.

Ces écrits développent de façon éloquente l’organisation administrative, l’instruction et le développement culturel dans l’espace auquel appartient le Mali.

Cet espace a vu se succéder depuis la fin du IIIe siècle de notre ère jusqu’à la conquête coloniale plusieurs royaumes et grands empires.

Le premier est l’empire du Ghana Wagadu. En ce moment, on peut noter les migrations des savants dans le pays. Ils furent reçus et encouragés par les rois pour la diffusion de l’islam (REF 3).

La fondation de l’empire du Mali (XIIIe – XVe siècles) et sa croissance entraina l’effondrement du Ghana. Cet empire a connu son apogée au XIVe siècle sous le règne de Kankou Moussa (1312-1337), devenu célèbre pour son pèlerinage à la Mecque (1323 – 1324). A son retour, il était accompagné de nombreux savants, artistes, constructeurs.

Il contribua à construire la glorieuse mosquée de Djingarey-Ber (la grande mosquée) à Tombouctou entre 1325 et 1327. Il existait déjà dans cette ville la mosquée de Sankoré, fondée en 989 par Al-Qadi Aqib ibn Mahmud ibn Umar (REF 4).

Le sultan Moussa accordait une grande importance au savoir. Beaucoup de savants et de scientifiques vinrent d’Egypte et du Maroc.

Les villes de son empire comme Tombouctou, Gao, Djenné, Walata et Aoudaghost devinrent célèbres en tant que centres culturels vers lesquels tous les étudiants du monde se dirigeaient.

La grande mosquée, les mosquées de Sankoré et de Sidi Yahia (construite entre 1400 et 1441 à Tombouctou) étaient l’équivalent d’université comprenant de grands instituts éducatifs et de centres culturels. Toutes celles-ci avaient formé plusieurs futurs cadis, savants, hommes de lettres et historiens.

L’Université de Tombouctou n’avait pas d’administration centrale; plutôt, il était composé de plusieurs écoles ou collèges complètement indépendants, chacun fonctionnant par un seul maître (érudit ou professeur). Les cours ont lieu dans les lieux ouverts, des complexes de la mosquée ou des résidences privées.

L’Empire du Mali déclina lentement à partir du XVe siècle, cédant la place à l’Empire Songhaï dont les origines remontent bien avant le VIIe siècle. Cet empire a atteint son apogée sous l’Askia Mohamed (1443-1538) qui régna de1493 à 1529. Il modernisa l’administration et dota l’Empire d’institutions stables. Les villes de Gao, Tombouctou et Djenné ont été reconnues comme centres culturels.

L’époque de la dynastie Askia (1493-1591) était la plus florissante puisque les échanges scientifiques, culturels et commerciaux entre les habitants du soudan et le monde islamique avaient atteint leur apogée. Savants et étudiants furent traités avec une grande attention.

Tombouctou, selon le Tarikh el-Fettach, n’avait pas sa pareille parmi les villes du pays des Noirs pour la solidité des institutions, les libertés politiques, la courtoisie à l’égard des étudiants et des hommes de science et l’assistance prêtée à ces derniers.

Toujours selon le Tarikh el-Fettach, entre cent cinquante et cent quatre-vingts écoles apprennent la lecture du Coran aux jeunes garçons, tandis que les étudiants les plus avancés se regroupent autour d’un maître qui leur enseigne le sens d’un livre, avant de passer à un autre maître et à un autre livre.

Les études se passaient dans des facultés de droit, médecine, grammaire, lettres, géographie et arts industriels (REF 5).

Aux XVe et XVIe siècles, à l’âge d’or de Tombouctou, la ville attira les érudits en religion, en arts, en mathématiques et en sciences. Plus de 25 000 étudiants ont étudié à Tombouctou, ce qui en fait la plus grande ville universitaire du monde à l’époque (REF 6).

Le savant le plus célèbre de Tombouctou était Ahmad Baba (1564-1627). Il avait dit que, de tous ses amis, il était celui qui avait le moins de livres : mille six cents volumes (REF 7).

Convoité à cause de ses richesses et de la géopolitique régionale, l’Empire Songhaï chuta sous le coup des conquérants marocains du Sultan El Mansour. En 1591, le Songhaï est tombé aux mains des Marocains.

Lors de cette invasion, les intellectuels et savants du Songhaï, dont Ahmed Baba et son maître Bagayoko, furent arrêtés et déportés à Fès, la plupart de leurs travaux furent détruits.

Des soixante-dix prisonniers qui quitteront Tombouctou enchaînés pour le Maroc en 1594, seul reviendra Ahmed Baba. En 1603, il achève à Marrakech son œuvre la plus célèbre, « Kifayat al-muhtaj », recueil des biographies des plus éminents docteurs de l’école de droit malakite qui vécurent au Maghreb et en Espagne entre les XIIIe et XVIIe siècles.

L’historien tunisien Temimi précise concernant Ahmed Baba: «Nous ne trouvons aucune personnalité scientifique comparable à Ahmed Baba de Tombouctou: il suffit de parcourir son ouvrage Naïl el-ibtihadj pour saisir l’étendue des connaissances profondes qu’il put amasser et qu’aucun de ses contemporains ne put égaler» (REF 8).

Il est difficile de dire ce qu’aurait été le Mali et l’Afrique si le Songhaï avait résisté à cette attaque du Maroc. Si cette invasion n’avait pas eu lieu, avec la destruction des centres intellectuels et culturels, la déportation des intellectuels, la vie intellectuelle et scientifique du Mali et de l’Afrique aurait certainement été différente de ce qu’elle est aujourd’hui.

Aux XVIIème et XVIIIème siècles, les marocains étaient les maîtres de l’ancien Empire Songhaï. Mais, ils ne surent pas organiser durablement leur victoire. La configuration politique dans l’ancien empire devint alors caractérisée par un système de superposition de différents pouvoirs. La population traverse ainsi une longue période d’anarchie et de chaos (REF 9).

D’autres royaumes seront créés à partir du XVIIIe siècle : Bambara, Peul, Toucouleur, Sénoufo, Wassoulou, Khassonké, etc.

L’histoire et l’organisation de l’enseignement lors de cette période a bénéficié de très peu d’études (REF 10). On peut toutefois établir l’existence d’écoles coraniques et de medersas dans la région.

Durant cette période, des rois réorganisaient la région sur la base de la propagation de l’Islam. Il y eut ainsi le royaume théocratique peul de la Dina, ou royaume du Macina, fondé par Sékou Amadou, entre 1818 et 1862. Un autre royaume (1848-1893), de toucouleur, fondé par Alhadj Omar Tall, lança un djihad et finit par s’emparer, en 1862, du Macina.

Les deux épisodes de la Dina et du djihad d’Omar Tall furent décisifs pour une nouvelle islamisation en profondeur de l’espace malien actuel.

Ces royaumes furent affaiblis par des dissensions internes entre les héritiers et des conflits entre royaumes. Ils finissent par être stoppés dans leur essor par la colonisation.

La conquête coloniale du Mali a commencé vers 1850. L’exploitation coloniale suscita de nombreuses révoltes à travers toute la colonie. Au fur et à mesure de leur progression, ils se sont heurtés à différents chefs qui s’opposaient à leur invasion : royaume de Kénédougou, les Kounta, les Bobos, les Oullimiden, les Bambara, les Dogons, l’empire Wassoulou.

La conquête du pays par la France s’achève avec la prise de : Sabouciré en 1878 ; Kita en 1881 ; Bamako en 1883 ; Ségou en 1890 ; Nioro en 1891 ; San, Mopti, Dienné, Bandiagara en 1893 ; Tombouctou en 1894 ; Sikasso en 1898 ; Gao en 1899 et Ménaka en 1916.

Tout en poursuivant la conquête il fallait aussi commencer la pacification des territoires déjà conquis et y installer des postes administratifs.

Durant toute la période coloniale, le Soudan français était le nom porté par la colonie française érigée sur le territoire de l’actuel Mali – pour ne pas le confondre avec le Soudan anglo-égyptien. Elle est intégrée à l’Afrique occidentale française (AOF) qui regroupe, en plusieurs étapes, la Mauritanie, le Sénégal, le Soudan français (devenu Mali), la Guinée, la Côte d’Ivoire, le Niger, la Haute-Volta (devenue Burkina Faso), le Togo et le Dahomey (devenu Bénin).

Les vestiges culturels de Tombouctou étaient encore visibles durant la période coloniale. Le journaliste et explorateur français Félix Dubois (1862 – 1945) rapporte, en 1897, que « l’or vient du sud, dit un proverbe soudanais, le sel vient du nord, l’argent vient du pays des blancs, mais la parole de Dieu, les choses savantes, les histoires et les contes jolis on ne les retrouve qu’à Tombouctou » (REF 11).

Le projet colonial tenait toutefois à penser et à imposer son système éducatif aux colonies. Il s’agit d’un enseignement qui lui procurait de simples auxiliaires : commis, infirmiers, instituteurs, interprètes, etc.

Le système avait surtout pour objectif essentiel de mettre à la disposition du projet colonial des individus sommairement formés. Les programmes scolaires étaient limités et les diplômes de fin d’études différents de ceux des écoles de la Métropole.

Les premiers administrateurs, et instituteurs étaient des soldats ou des sous-officiers des troupes coloniales. Selon Jean Capelle (ancien responsable de l’enseignement dans l’AOF) sur le cas du Soudan (actuel Mali), « à partir de 1882 furent ouvertes au Soudan les écoles de Kita, Bakel, Bafoulabé, Bamako. Avec de maigres ressources, ces écoles étaient dirigées par des sous-officiers ou des interprètes locaux, plus dévoués qu’instruits, plus familiers des jurons de corps de garde que de la règle » (REF 12).

Ce système va-t-il répondre correctement aux besoins prioritaires et attentes du Mali et de l’AOF ? Les résultats quantitatifs et qualitatifs obtenus ont-ils été satisfaisants en rapport aux priorités ? Quel a été le développement du projet colonial sur le plan éducatif, en général, et le lycée, en particulier ? Que sera l’appréciation du Mali indépendant sur le système éducatif colonial ? Quelles réformes seront menées dans le cadre des lycées ? Pour quels résultats ?

Deuxième partie : Le lycée dans le projet colonial

1. L’organisation de l’Afrique Occidentale Française

En 1885, à la Conférence de Berlin, l’Afrique a été partagée entre des pays européens, annonçant la configuration des États à venir. Les frontières ont été établies pour limiter les « possessions » territoriales de chaque colonisateur (REF 1).

Au même moment, la France poursuivait sa conquête du Soudan français (actuel Mali) et une bonne partie de l’Afrique de l’Ouest. Afin de centraliser la gestion des colonies françaises, le ministère des colonies est créé par une loi du 20 mars 1894. Tous les territoires appartenant à la France ou protégés par elle hors d’Europe en relèvent désormais.

Le 16 juin 1895, un décret organisa les colonies françaises en Afrique de l’Ouest, sous un gouvernement général (Afrique Occidentale Française), avec comme objectif de coordonner la colonisation française sur cette partie du continent (REF 3).

Le gouverneur général de l’Afrique Occidentale Française (AOF), qui est aussi, dans un premier temps, le gouverneur du Sénégal, réside à Saint-Louis. Il est doté d’un pouvoir de contrôle plus ou moins étendu sur les chefs des autres colonies.

En fait, c’est à partir de 1902 que l’AOF sera vraiment organisée. Par le décret du 1er octobre 1902, les fonctions de Gouverneur général et de Gouverneur du Sénégal sont dissociées. Le premier résidera à Dakar où la capitale a été transférée ; le second sera basé à Saint Louis (REF 4).

L’organisation générale de de l’AOF repose sur le décret du 18 octobre 1904 qui stipule que : « Le Gouverneur général de l’Afrique occidentale française est le dépositaire des pouvoirs de la République … Il a seul le droit de correspondre avec le Gouvernement. » Le groupe comprend huit colonies : Sénégal, Guinée, Côte d’Ivoire, Dahomey, Soudan, Haute-Volta, Mauritanie, Niger. Chacune est administrée par un Lieutenant-Gouverneur (REF 5).

En ce moment de l’établissement de l’AOF jusqu’en 1946, seuls les originaires des « quatre communes » du Sénégal (Saint-Louis, Gorée, Rufisque et Dakar) étaient citoyens français.

Selon Denise Bouche (1925-2016), professeur d’histoire contemporaine à Dakar puis à l’université Nancy 2, ils devaient cette citoyenneté à la générosité des républicains de 1848, à l’inattention des pouvoirs publics pendant un demi-siècle et au vote de la loi Blaise Diagne de 1916 qui confirma définitivement leur statut (REF 6).

2. Les débuts de l’école coloniale

Après la conquête coloniale et la mise en place de l’AOF, les colons n’avaient pas de politique scolaire cohérente. Sur les 154 pages des instructions du Ministre des colonies Émile Chautemps (1850-1918) au Gouverneur général Jean-Baptiste Chaudié (1853 – 1933), en date du 11 octobre 1895, pas une ligne n’est consacrée à l’Instruction publique (REF 7).

Au Soudan, en ce moment, dans les écoles de poste, des sous-officiers et soldats français devaient enseigner à des enfants recrutés à raison d’un par village dans la famille du chef. A Kita (Soudan), les Pères du Saint-Esprit installés en 1889, se voient confiés l’école officielle (REF 8).

C’est à partir de 1903 que l’administration coloniale, dans le souci d’avoir un personnel subalterne et des interprètes, a été amenée à adopter des textes organisant un système scolaire homogène, centralisé, facilement contrôlable en AOF.

Le ministre des colonies, Gaston Doumergue (1863-1937), fit des recommandations dans sa lettre circulaire du 14 février 1903, adressée aux Gouverneurs des colonies, afin de « prendre les dispositions nécessaires pour substituer aussi rapidement que possible, le personnel laïque au personnel congréganiste. » (REF 9).

Le système éducatif en gestation avait pour objectif essentiel de mettre à la disposition du projet colonial des individus sommairement formés pour devenir des cadres d’exécution. Les fonctions de direction sont réservées aux Européens. Les africains devaient donc être formés pour devenir les serviteurs ou les adjoints des Européens.

L’objectif de l’école coloniale était, comme le note Richard Corby, « educating Africans for inferiority » (éduquer les africains à l’infériorité) (REF 10).

Déjà au moment des conquêtes coloniales, l’infériorité supposée de certaines populations était brandie à la tribune de l’Assemblée Nationale par Jules Ferry (1832- 1893), plusieurs fois ministre de l’Instruction publique et des Beaux-Arts entre 1879 et 1883, et l’auteur des lois restaurant l’instruction obligatoire et gratuite en France : « les races supérieures ont un droit vis-à-vis des races inférieures… Je répète qu’il y a pour les races supérieures un droit, parce qu’il y a un devoir pour elles. Elles ont le devoir de civiliser les races inférieures… » (REF 11).

Trois arrêtés du 24 novembre 1903 organisent, l’un, le service de l’enseignement dans les colonies et territoires de l’AOF, les deux autres, les deux cadres du personnel (européen et indigène) de ce service (REF 8).

Les arrêtés de 1903 portent la signature d’Ernest Roume (1858 – 1941), gouverneur général de l’Afrique-Occidentale française (AOF) de 1902 à 1907. Mais, ils sont l’œuvre de Camille Guy (1860 – 1929), Lieutenant-gouverneur du Sénégal de 1902 à 1903.

Dans les écoles créées ou à créer, l’enseignement devait comprendre (REF 12) :

• un enseignement primaire élémentaire ;

• un enseignement professionnel ;

• une école normale commune à toute l’AOF ;

• un enseignement primaire supérieur et commercial.

L’enseignement primaire élémentaire était à son tour hiérarchisé et comportait trois types d’écoles : l’école du village, l’école régionale et l’école urbaine.

Après l’école de village, limitée à l’enseignement du français et des leçons portant sur l’agriculture, les meilleurs élèves poursuivaient leurs études dans les écoles régionales qui les préparaient à l’examen du Certificat d’Etudes Primaires Indigènes (CEPI), d’un niveau inférieur à celui du Certificat d’Etudes Primaires Elémentaires (CEPE) de la Métropole.

L’école urbaine devait être ouverte dans les grands centres pour les enfants européens et assimilés. A la différence de l’école régionale, l’examen de fin d’études donnait droit au CEPE « français ». Le personnel était exclusivement européen.

L’enseignement professionnel est donné dans les écoles élémentaires professionnelles et dans une école supérieure professionnelle. Le recrutement des élèves se faisait parmi ceux pourvus du CEPI avec la mention « Travail manuel ».

Une école normale commune à toute l’Afrique occidentale est créée en 1903 à Saint-Louis. Elle deviendra en 1921 « Ecole William Ponty », et a formé beaucoup de cadres africains : Instituteurs, administrateurs, médecins.

L’arrêté prévoyait l’ouverture d’une école primaire supérieure (EPS) à Saint-Louis dans des locaux déjà existants sous le nom d’école Faidherbe. L’EPS pouvait comprendre : une division préparatoire, une section commerciale et une section administrative.

C’est à l’EPS qu’est prévue une section d’études secondaires permettant à quelques élèves « qu’une situation spéciale ou des dons exceptionnels désigneraient à des études plus hautes et plus désintéressées » de suivre les enseignements des collèges et lycées de la Métropole. Dans l’ensemble, le recrutement des élèves pour l’EPS se faisait parmi les titulaires de CEPI ou CEPE.

Cette section de lycée n’a pas été créée, par peur que ces élèves ne deviennent des « déclassés » qui pourraient prendre des emplois destinés aux européens.

3. Les premières réformes de l’école coloniale

En 1907, toutes les écoles sont sur contrôle de l’administration coloniale (REF 13). Mais l’administration eut du mal à mettre en œuvre le décret de 1903 sur l’enseignement en AOF.

En 1911, William Ponty (1866- 1915), ancien gouverneur du Soudan, Gouverneur général de l’AOF de 1908 à 1915, fit un diagnostic critique de l’enseignement colonial. Pour lui, il y a un échec partiel de la politique scolaire. Les africains sont hostiles à l’école coloniale. Il avait accordé une certaine autonomie dans l’organisation scolaire de chaque colonie (REF 14).

C’est alors qu’arriva à Dakar, en 1912, Georges Hardy (1884- 1972), inspecteur de l’enseignement en AOF. Il fit passer dans la réalité le classement des écoles prévu en 1903. Il les dota d’un programme (REF 12). En 1916, une école professionnelle supérieure est ouverte à Bamako.

Pour Hardy, les écoles de l’empire ne doivent former parmi les indigènes « que les élites dont les autorités ont besoin pour faire fonctionner les rouages de la colonisation, en dispensant un enseignement minimal à la masse » (REF 15).

Georges Hardy, principal promoteur de la pédagogie coloniale, prendra plus tard (1926-1932) la direction de l’École coloniale qui formait les cadres de l’administration coloniale. Sa vison était claire : « Pour transformer les peuples primitifs de nos colonies » il faut « leur ouvrir des écoles où leur esprit se forme à nos intentions. » (REF 16).

Selon lui, le développement d’un enseignement secondaire semblable à celui qui existait en France est une perspective inutile et dangereuse. Cela risquait d’entraîner les jeunes indigènes dans une voie sans issue.

En 1918, Gabriel Angoulvant (1872-1932), Gouverneur général de 1918 à 1919, entreprit, à travers une série d’arrêtés datés du 1er novembre 1918, une nouvelle organisation scolaire qui devait s’appliquer et qui pouvait s’adapter aux écoles de toutes les colonies. Il mit l’accent sur la centralisation des écoles professionnelles et proposa une réforme des programmes scolaires pour une formation plus qualifiante (REF 17).

Il n y a toujours pas de lycée en AOF. Tout était mis en œuvre pour limiter l’accès des Africains aux études secondaires, particulièrement au lycée qui pourrait ouvrir la voie pour des études universitaires. Cela pourrait amener à former des insolents, déclassés et aigris qui mettraient en difficulté le projet colonial.

Le roman « Batouala » (REF 18), prix Goncourt en 1922, de René Maran (1887-1960), administrateur colonial antillais, qui a dénoncé l’atrocité du système colonial dans certaines colonies africaines, apporta de l’eau au moulin de tous ceux qui croyaient qu’il fallait limiter l’instruction des africains à une éducation sommaire.

Le roman souleva la colère de l’administration coloniale qui avait une vision très claire de l’agenda de l’école coloniale.

Voici d’ailleurs ce que déclare Camille Guy, principal acteur de la mise en place du système éducatif en AOF: « Enseignement du français, des sciences élémentaires, des travaux professionnels et enseignement technique approprié au milieu et c’est suffisant. A agir autrement on ne prépare pas des citoyens français, mais des déclassés, des vaniteux, des désaxés, qui perdent leurs qualités natives et n’acquièrent que les vices des éducateurs. C’est par ce système qu’on crée de toutes pièces des René Maran et qu’un beau jour apparaît un roman comme Batouala, très médiocre au point de vue littéraire, enfantin comme conception, injuste et méchant comme tendances. » (REF 19).

4. Les deux premiers lycées de l’AOF

Pour les enfants des fonctionnaires européens résidant en AOF, l’Administration coloniale était dans l’obligation d’instituer le lycée en AOF afin de leur ouvrir la voie à l’enseignement supérieur.

Un lycée est créé par décret du 20 juin 1919 et le 10 novembre de la même année (REF 20), un autre décret lui attribua le nom de Lycée Faidherbe (en 1984 il devient le Lycée Cheikh Omar Foutiyou TALL). Il est inauguré le 15 novembre 1920 à Saint-Louis au Sénégal, recevant des élèves européens ou assimilés payants.

Ceux qui y voyaient un lycée ouvrant les portes de l’enseignement supérieur aux africains n’ont pas tardé à être déçus.

Cherchant toujours à fermer la voie aux études universitaires aux africains, l’administration coloniale décida, par le décret du 28 mars 1924, qu’au terme des études au lycée en AOF, on délivrerait un « Brevet de capacité colonial » au lieu du baccalauréat comme en France (REF 21).

Si les enfants de fonctionnaires européens avaient la possibilité d’obtenir une équivalence du baccalauréat et s’inscrire dans les Facultés françaises, les élèves africains doivent seulement se contenter de leur « Brevet de capacité colonial » (REF 22).

Après la création du lycée Faidherbe, le cours secondaire privé de Dakar devint un établissement public et lycée en 1925. Il fut ensuite baptisé par l’arrêté du 21 août 1936 (REF 23) au nom de Joost Van Vollenhoven (1877-1918), Gouverneur général de l’AOF de 1917 à 1918 (REF 23). Ce lycée accueille surtout des enfants européens. Il prendra le nom de Lamine Gueye (1891- 1968), dans les années 1980.

Ces deux lycées étaient majoritairement réservés aux enfants de la population européenne. Il y a également ceux des habitants des quatre communes du Sénégal, des Métis et des Noirs dont les parents étaient relativement aisés.

Ces deux établissements étaient les seuls lycées de l’AOF jusqu’en 1950.

5. La ruralisation : Une réforme contestée par les africains

A l’adresse des gouverneurs des colonies, Jules Carde (1874-1949), Gouverneur général de 1923 à 1930, annonça la réorganisation de l’enseignement le 1er mai 1924 (REF 24).

Le principe d’une organisation générale de l’enseignement était maintenu. Les EPS sont laissées à l’initiative des gouverneurs des colonies. Des programmes scolaires et des méthodes pédagogiques étaient proposés.

La même année, l’école professionnelle supérieure de Bamako devient « École Primaire Supérieure » (EPS), avant de prendre, en 1931, le nom de Terrasson de Fougères (1881-1931), ancien gouverneur du Soudan français, Gouverneur général de 1924 à 1931. L’école conduit à un diplôme donnant accès aux emplois administratifs ou, pour l’ensemble des territoires de l’AOF, au concours d’entrée dans les Ecoles du Gouvernement général (REF 25).

Aucune avancée sur l’enseignement supérieur et le lycée dans les autres colonies de l’AOF n’a été observée dans cette réforme. On a plutôt créé à partir de 1930 des écoles qui avaient contribué à freiner la scolarisation.

Jules Brévié (1880-1964), gouverneur général de l’AOF de 1930 à 1936, dans sa réforme scolaire, invente les « écoles rurales » (REF 26).

Les élèves consacraient plus de temps aux jardins et champs qu’aux classes. Les écoles rurales sont perçues par les africains comme une obligation désagréable. L’abandon scolaire prend de l’ampleur.

Marcel de Coppet (1881-1968), Gouverneur général de 1936 à 1938, lors d’une tournée au Soudan en 1938, a pris conscience de l’inefficacité et de l’impopularité des écoles rurales.

6. Les débuts de l’enseignement secondaire dans les colonies

Après la seconde guerre, le débat de l’alignement de l’enseignement dans les colonies africaines de la France sur celui de la métropole a pris de l’ampleur. Des jeunes élites africaines réclamèrent, pour l’AOF, les mêmes programmes scolaires et les mêmes diplômes que dans la Métropole.

Un groupe de socialistes africains, mené par le sénégalais Léopold Sédar Senghor (1906-2001) et le guinéen Yacine Diallo (1897-1954), s’est battu farouchement pour libérer l’enseignement de l’emprise de l’administration coloniale en cherchant à rattacher les écoles à l’Éducation nationale.

En 1944, la Conférence de Brazzaville (30 janvier-8 février 1944), organisée pour déterminer le rôle et l’avenir de l’empire français, aboutit à la création de l’Union française. Cette conférence estime que la politique scolaire menée depuis 1930 est un échec (REF 26).

Dans une circulaire envoyée aux gouverneurs généraux le 23 mars 1945, le ministre des Colonies Paul Giacobbi (1896- 1951) attire leur attention sur les attentes des Africains, en notant qu’il faudra les satisfaire, particulièrement dans le domaine de l’éducation.

Conformément aux recommandations de Brazzaville, Pierre Cournarie (1895 – 1968), Gouverneur général de 1943 à 1946, avait organisé, par un arrêté, l’enseignement primaire en AOF selon un schéma qui resta en vigueur jusqu’à l’indépendance (REF 27).

L’arrêté concerne essentiellement l’enseignement primaire qui se présente ainsi: un enseignement primaire élémentaire, un enseignement primaire supérieur, un enseignement de formation de cadres administratifs et un enseignement franco-arabe.

L’enseignement primaire élémentaire comprend trois cours (préparatoire, élémentaire et moyen) comportant chacun deux années d’études. Le fonctionnement des EPS a été maintenu comme tel.

Le développement de l’enseignement en AOF s’est poursuivi avec un très faible taux de scolarisation : moins de 5 % en 1945, avec de fortes différences rurales-urbaines et garçons-filles (REF 28).

Des Progrès ont été réalisés en 1946 sur le plan institutionnel : adoption de la «loi Houphouët-Boigny», qui supprime le travail forcé en Afrique ; la « loi Lamine Gueye », qui accorde la citoyenneté à tous les hommes et femmes des territoires de l’Union française.

En 1947 les EPS furent transformées en collèges modernes (arrêté général du 20 mai). C’est le début des lycées pour les autres colonies de l’AOF.

Les collèges modernes de 4 ans correspondent au premier cycle de l’enseignement secondaire. La fin des études est sanctionnée par le Brevet d’Etudes du Premier Cycle (BEPC). Il y a également des collèges de cycle long qui sont ouverts dans les chefs-lieux de certains territoires, avec des programmes du collège (4 ans d’étude après le CEPE) et du lycée (3 ans d’étude après l’admission au BEPC) ; la fin de ce cycle est sanctionnée par le baccalauréat avec diverses options (REF 29).

Le nombre d’africains reste faible dans ces collèges : 174 Africains sur les 723 élèves en 1946 ; en 1947, sur 61 reçus au baccalauréat il y a 26 Africains (REF 30).

Au même moment, certaines régions du Soudan sont particulièrement touchées par la désertion scolaire à cause des conséquences de la ruralisation. En 1947, un directeur d’école soudanais alerte ses supérieurs : « Le graphique des absences accuse une courbe ascensionnelle… Il y a opposition de la part des élèves, mais surtout de celle des parents qui, dans l’ensemble, considèrent l’école comme une corvée obligatoire qui doit suivre le sort du travail forcé. » (REF 26).

L’année suivante, l’inspection de cinq écoles soudanaises révèle que, sur un total de 635 élèves officiellement inscrits, seuls 263 sont présents.

7. Le premier lycée du Soudan

Malgré les avancées institutionnelles de 1945 à 1947, la création d’une académie permettant l’ouverture des lycées et de l’enseignement supérieur dans les colonies n’a pas été réalisée parce que l’enseignement dans l’AOF dépendait du ministère des colonies au lieu du ministère français de l’Éducation nationale.

Jean Capelle (1909 -1983), nommé en 1946 directeur général de l’enseignement en AOF, dut démissionner en 1949, car il voulait que l’éducation dans les colonies soit rattachée au ministère français de l’Éducation nationale.

A Bamako, il fallait attendre 1950 pour que l’EPS, devenue collège classique en 1947, soit érigée en « Lycée Terrasson de Fougères ». Il est le premier lycée du Soudan. À l’indépendance, il portera le nom d’Askia Mohamed (1443-1538), ancien empereur du Songhaï.

De même, le collège secondaire libre d’Abidjan devint en 1946 Cours secondaire d’Abidjan, puis Collège classique d’Abidjan en 1947, et Lycée classique d’Abidjan en 1955 (REF 31).

Malgré la signature, le 27 novembre 1950, du décret interministériel créant l’académie de l’AOF, par Pierre-Olivier Lapie (1901-1994), ministre de l’Éducation nationale de 1950 à 1951, et François Mitterrand (1916-1996), ministre de la France d’outre-mer de 1950 à 1951, la guérilla continua à propos du statut de cette académie (REF 26).

La loi cadre Defferre (juin 1956), du nom du ministre de l’Outre-mer Gaston Deferre (1910-1986) rendît ce conflit obsolète en attribuant aux territoires la gestion des enseignements primaire et secondaire.

La Communauté française instituée par la Constitution du 4 octobre 1958 reconnaissait l’autonomie interne des États africains appartenant auparavant à l’Union française.

En avril 1959, la République soudanaise et le Sénégal fusionnent pour former la Fédération du Mali qui devient indépendante le 20 juin 1960. Plus tard, le Sénégal se retira de la fédération. Le 22 septembre 1960, la République soudanaise proclama son indépendance, tout en conservant le nom de Mali

8. Conclusion

A la même période que le système colonial prônait un enseignement sommaire pour les africains, la France, de 1902 à 1905, mettait en œuvre sa première grande réforme des lycées, grâce au ministre de l’instruction publique Georges Leygues (1857-1933) et l’inspiration du mathématicien Émile Borel (1871-1956). Le cycle et la section dans l’enseignement secondaire (4 ans de tronc commun au collège ; 3 ans de lycée avec ou sans le latin, sanctionnés par le Baccalauréat en deux parties) ont apparu et les horaires des mathématiques et des sciences ont augmenté (REF 32).

En réalité, les colons ont volontairement pris des distances avec la vérité en qualifiant les africains de primitifs. La traduction du Tarikh Es Soudan par Ostave Houdas était déjà disponible en 1900. Ils ne peuvent pas ne pas connaitre le niveau élevé de l’enseignement à Tombouctou aux XVe et XVIe siècles.

Le premier lycée de la France, créé par Napoléon Bonaparte (1769-1821), vit le jour selon la loi du 1er mai 1802 (REF 33); soit quatre siècles après l’âge d’or de Tombouctou dans les études scientifiques et culturelles.

Hardy déclare que la France a le devoir « d’améliorer l’âme indigène et […] augmenter la valeur morale des races que le hasard de l’histoire nous a confiées » (REF 34). Cette « générosité » contredit le système éducatif raciste qu’il a contribué à mettre en place.

Selon Jules Harmand (1845-1921), l’un des premiers partisans de la notion d’association, la colonisation est profondément antidémocratique. Il n’est donc pas question de la justifier par des « mensonges civilisés » et l’hypocrisie; mieux vaut reconnaître que les colonies ont été créées pour le bien de la métropole (REF 35).

Une autre contradiction majeure apparaît clairement dans l’idéologie coloniale. D’un côté, on veut faire évoluer un peuple vers leur civilisation ; d’un autre côté, on dit vouloir respecter et maintenir les traditions et coutumes de ce peuple « primitif ».

L’africaniste Maurice Delafosse (1870-1926), administrateur colonial, coauteur, avec Octave Houdas (1840-1916), du Tarikh el Fetach, avoua en 1921 le caractère injuste et hypocrite de la colonisation en ces termes: « Si nous condescendons à être francs vis-à-vis de nous-mêmes, nous sommes bien forcés d’avouer que ce n’est pas l’altruisme qui nous a conduits en Afrique … Tantôt nous voulions assurer des débouchés à notre commerce ou des ressources de matières premières à notre industrie … En aucun cas je ne découvre, comme mobile de notre expansion coloniale en Afrique, la volonté réelle et raisonnée de contribuer au bonheur des populations que nous sommes allés subjuguer. C’est là une excuse que nous donnons facilement après coup, ce ne fut jamais un dessein… » (REF 36).

Après l’indépendance du Mali, en 1962, le pays proclame l’une des premières réformes du système scolaire que connaît le continent africain. Mais, le système scolaire colonial est reconduit dans ses grandes lignes. Une certaine homogénéité était nécessaire entre les systèmes éducatifs malien et français pour les maliens souhaitant poursuivre leurs études supérieures en France.

Le bilan du système colonial a été établi dans le document de la réforme de 1962. Il est bien maigre après un siècle de colonisation « neuf Maliens sur dix ne savent ni lire, ni écrire, 88 enfants sur cent ne vont pas à l’école, les cadres techniques et moyens manquent dans tous les domaines, les cadres supérieurs sont insignifiants, presque inexistants : trois docteurs vétérinaires, une dizaine de professeurs, huit à dix docteurs en médecine, trois pharmaciens, une dizaine d’hommes de Droit, quelques rares ingénieurs, pour une masse de quatre millions trois cent mille citoyens. »

Le taux de scolarisation et le nombre de cadres soudanais auraient-ils été significativement différents si le pays n’avait pas été colonisé ? Cà c’est une autre histoire.

Dans les pages suivantes, nous allons, pour les premières années du Mali indépendant, nous pencher sur les premiers lycées ; les premières réformes du lycée ; les difficultés dans l’application des textes ; l’évolution des effectifs d’élèves et d’enseignants selon les filières.

A suivre

Contribution de Fad Seydou
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